Дифференцированное обучение в начальной школе". Использование технологии уровневой дифференциации обучения в своей практике в начальных классах Способы дифференциации обучения в начальной школе

Использование технологии разноуровневой дифференциации в начальной школе

Любить детей - этого мало,

Надо знать их.

Проф. М.Н.Гернет(1)

Я согласна с высказыванием Л.С. Выготского: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнить самостоятельно...». Думаю, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенность мышления, познавательный интерес к предмету),

возможно определить для него наиболее целесообразный и эффективный вид деятельности, формы работы и типы заданий на уроке.

Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности.

"Может ли учитель физически и профессионально учесть индивидуальные особенности каждого из 30-ти учащихся в рамках 45 - минутного урока и обязательного выполнения учебной программы?»

"Как работать на уроке со всем классом и одновременно - с каждым учащимся?" (2)

Как сделать процесс обучения более гибким, более приспособленным к каждому ученику? Ответ на этот вопрос дает технология обучения "Уровневая дифференциация», которая предполагает такие формы обучения, которые позволяют обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Основная цель(3) использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал.

Основная задача : увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Неудивительно(4), что нагрузка на школьников растет пугающими темпами. Не все родители могут справиться с предложенными задачами «Математика», 3 класс. Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками(5). Большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.(6)

Осуществляя дифференцированный подход, учителю следует руководствоваться следующими требованиями:

 создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

 активно общаться с учащимися для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

 обучающимся различных уровней(7) предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому "взять” столько, сколько он может).

Что дает технология разноуровневого подхода? (8).Этапы (9)

Схема разноуровневого урока (10)

(Учителя для разноуровневого обучения используют:

 Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи

 Альтернативные задания для добровольного выполнения

 Задания, содержание которых найдено учеником

 Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Дифференциацию содержания учебных знаний можно осуществлять:(11)

-по степени самостоятельности;

- по уровню творчества;

-по уровню трудности;

-по объему;

-по характеру помощи

обучающимся.

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных уроках (12) и этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Приемы дифференцированного обучения (21)

при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся

Приемы опроса учащихся

Очень часто на уроках формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить.

Прием 1. Солидарный опрос.

Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу с вопросом: Кто поможет выполнить это задание? Затем из числа желающих выбираем объясняющего, и предлагаем ему шепотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.

Если ученик справился с заданием, он получает качественную оценку в баллах и поощрение на словах, оцениваем также труд тренеров, если опыт не получился, неудовлетворительная оценка не выставляется, а учитель думает над другими способами и заданиями, позволяющими ученику добиться успеха.

Прием 2. Взаимоопрос.

Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на "5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своем ряду и приглашают желающих. Если ученик записался в группу, где он быстро ответил на вопросы и получил "3”, он может мигрировать в группу более высокого качества и попытать счастья там.

Прием 3. Тихий опрос.

Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.

Прием 4 . Защитный лист.

Ученик нередко приходит на урок неподготовленным по многим причинам: тренировки, игры, поездки….

В таких случаях обычны два сценария.

Первый: строгий учитель перед каждым уроком проверяет знания. Попался – наказан, не попался – повезло... Такая игра в "кошки-мышки” порождает недоверие и много других отрицательных эффектов.

Второй: Доброму учителю выгодно признаться до урока, для убедительности что-нибудь приврав. Добрый пожурит, пообещает проверить знания потом, но, заваленный многочисленными школьными делами, скорее всего забудет. Такая ситуация тоже отрицательно действует на ученика и психологически проигрышна для учителя. Как быть?

Каждый из обучающихся может до урока предупредить о невыполнении домашнего задания, об этом возможно заявить и родители. Учитель, держит ситуацию под контролем, спросит ученика в следующий раз.

Прием 5; Идеальный опрос.

Идеальный опрос – когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.

Приемы подачи домашнего задания

Вредный и достаточно распространенный прием – наказание домашним заданием повышенного объема или сложности. Но если уж задавать, то задавать с максимальной пользой.

Прием 1. Три уровня домашнего задания. Плюсы: разноуровневая дифференциация. Минусы: объем проверяемого материала увеличивается.

Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней.

Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:

 частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;

 чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.;

 учебные комиксы;

 плакаты – опорные сигналы;

 мнемонические формулы, стихи и др.

Прием 2 . Задание массивом. На уроке математики дается большой объем примеров на порядок действий, на закрепление вычислительных навыков, в данном случае их -84.Время выполнения –произвольное. Старт после Нового года, на каникулах, окончание –ученик выбирает самостоятельно. Можно закончить и за две недели, можно сделать и за три месяца. В течение выполняемой работы учитель держит все под контролем. Все результаты проверяются в любое время. Результат отличный- дети учатся выполнять выражения по действиям.

На уроках литературного чтения. На каникулах определяется список стихотворений для заучивания наизусть. Стихотворение К. Бальмонта оценивается через месяц 5 декабря.

Задается большой массив заданий сразу на достаточно большой промежуток времени. Например, из 50 заданий ученик должен выполнить 20. Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает возможность самореализации для ученика, происходит самосогласование ребенка и уровня заданий, которые он решает. Объем задания можно варьировать.

Прием 3. Сам себе учитель.

В течение последних 10 минут урока предлагаем учащимся придумать наиболее интересную форму и содержание домашнего задания. Кто какое домашнее задание для себя придумал, тот и будет его выполнять. Кто не сумел или не захотел придумать, тому домашнее задание формулируем сами.

Прием 4. Идеальное задание.

Учитель не дает никакого определенного задания, но функция домашней работы выполняется, то есть учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию.

Приемы оценивания(22)

От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективной оценки, доброжелательность – в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех.

Прием 1. Оценка – не отметка.

Оцениваем не только цифрой. Оцениваем словами, интонацией, жестом, мимикой...

Вариант: учитель, потирая ладони, с хитрым видом выдает группам на листочке задание каверзное, но посильное... Через 10 минут ученики справляются. Учитель: "Ну что с вами делать! Вы же мой золотой фонд невыполненных заданий погубите! Вот уж в следующий раз...”

Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя – приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда.

Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают.

Прием 3. Кредит доверия.

В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть-чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем поставить тебе высокую оценку, а в следующей четверти станет ясно, насколько мы были правы”.

Прием 4. Система стимулов.

Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой.

Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает тему, заданный вопрос или задание, с которым не справился, дату и возвращает учителю. При следующем опросе предлагаем ученику ответить или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке.

Вариант 2 . Развернутая оценка.

Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям.

Вариант 3.

Достаточно хорошей оценкой могут быть:

 маленькая грамота;

 благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”;

 благодарственная запись в дневнике;

 книга, открытка с дарственной надписью, стихотворение, посвященное ученику.

Прием 5. Взаимопроверка. Выполнение тестов дома. Проверить надо, вопросов до 30. Рабочие тетради собираются, затем раздаются вновь, кому попадается своя тетрадь, заменяется. Начинаем согласованную проверку. Читаем вопрос, дают дети правильный ответ. В случае творческого задания, читаются несколько ответов, каждый ответ принимается.

Результат: по предложенным критериям: 15,14 +отметка «5», 11,12,13 + «4»,от 8 до10 + «3», меньше 7+ оценка «2».

Положительные стороны дифференцированного обучения.(23)

Отрицательные стороны дифференцированного обучения.(24)

Среди приведенных приемов нет такого, который можно назвать самым главным. Радуга из одного цвета – не радуга. Только поддерживая друг друга, приемы дают "радужный” эффект. Многоцветную картину не нарисовать одним махом. Терпение и постепенность! Лучший способ загубить педтехнику – схватиться за все сразу.

Будем знать (25), что в нашей профессиональной деятельности учителя главное не в том, чтобы учить, а в том, чтобы думать.

Пусть нашим девизом будут слова замечательного поэта Максимилиана Волошина:

Из всех насилий,
Творимых человеком над людьми,
Убийство – наименьшее,
Тягчайшее же – воспитанье.

И будем помнить, что "приемы педтехники – каждодневный инструмент учителя. Инструмент без работы ржавеет... А в работе – совершенствуется”. (А.Гин).

Кодекс чести учителя (принципы отношения к ребенку, сформулированные Г.Л. Лэндгрет):

1. Я хочу, чтобы меня любили, поэтому открыта детям.

2. Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства, что позволяю детям учить меня.

3. Иногда мне нужно убежище, поэтому я дам его детям.

4. Я люблю, чтобы меня принимали такой, какая я есть на самом деле, поэтому буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.

5. Я склонна ошибаться, поэтому буду терпелива к человеческой сущности ребенка.

6. Я единственная, кто может прожить мою жизнь, поэтому я не буду стремиться управлять жизнью ребенка.

7. Я научилась почти всему, что я знаю, на собственном опыте, поэтому я позволю детям приобретать свои.

8. Я черпаю поддержку и волю к жизни внутри себя, поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.

9. Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли, но я буду стараться смягчить удар.

10. Я чувствую страх, когда беззащитна, поэтому буду прикасаться к внутреннему миру ребенка с добротой, лаской и нежностью.

Положительные моменты дифференцированного обучения :

 учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания повышенного уровня;

 учащиеся ощущают себя успешными и уверенными; возрастает степень их психологического комфорта на уроках;

 поднимается уровень преподавания в школе;

 дифференцированное (разноуровневое) обучение позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечивает усвоение всеми учениками содержания образования.

Литература

1. Гин А. Приемы педагогической техники. – М., "Вита-Пресс”, 1999.

2. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001.

Дифференцированное обучение- форма организации учебного процесса.

Дифференциация- создание разнообразных условий для обучения (один из путей индивидуального подхода)

Технология уровневой дифференциации в начальной школе

«Каждый ребенок от природы наделен способностями

практически ко всем видам человеческой деятельности:

к овладению естественными и гуманитарными знаниями,

к изобразительному искусству, музыке и т.д.

Важно только в процессе обучения развить эти способности.»

Гончарова Л. В., канд. пед.наук

Наша современная школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.
Сегодня школа - в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся.
(слайд 2) В современной начальной школе на первое место выходит личность ребенка и его деятельность. Поэтому среди приоритетных технологий выделяют:

Личностно-ориентированное обучение

Здоровьесберегающие технологии

Информационно-коммуникационные технологии

Технологию уровневой дифференциации

Игровые технологии

Коллективную систему обучения

Технологию проектной деятельности

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблема прочности знаний решается через технологию уровневой дифференциации.

История развития технологии

Впервые о дифференциации обучения мировая педагогика задумалась в

20-ых годах прошлого века. В это время в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения. В конце 50-х начале 60-ых гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучении и внутри нее индивидуальный подход к школьникам.

(слайд 3) В наше время ТУД обучения разработана Фирсовым Виктором Васильевичем - кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех», г. Москва.

Концептуальные положения по В.В.Фирсову:

. Мотивация, а не констатация.

. Предупредить, а не наказать незнание.

. Признание права ученика на выбор уровня обучения.

. Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося, «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

. Ученик должен испытывать учебный успех.

(слайд 4) Уровневая дифференциация - технология достижения учебного успеха в условиях реализации ФГОС

Новые образовательные стандарты устанавливают требования к личностным качествам выпускников образовательных учреждений.

Целью обучения становится не столько «научить», сколько «воспитать» нового члена общества, способного найти свое место в стремительно развивающемся социуме. На первое место выходят личностные качества обучающегося с самого раннего периода обучения.

Положение ФГОС : «Начальное образование должно гарантировать разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и образовательного развития»

Конвенция о правах ребёнка:

« Ребёнок имеет право на сохранение своей индивидуальности»

Как нет на лугу двух одинаковых цветочков, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений и т.д. В начальной школе индивидуальные различия особенно заметны.

Средний темп работы, выбираемый учителем на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - легкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности физическим развитием.

(Слайд 5) В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом

взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

(Слайд 6) Аспекты технологии (от лат. aspectus — вид, облик, взгляд, точка зрения) — одна из сторон рассматриваемого объекта, точка зрения, то, как он видится с определённой позиции.

1.Учет индивидуальных (типологических и личностных) особенностей учащихся.

2.Группирование учеников на основании индивидуально-типологических особенностей.

3.Организация учебной деятельности в группах на разных уровнях для овладения единым программным материалом.

При переходе на разноуровневое обучение приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. В школах эта проблема решается по-разному и далеко не всегда лучшим образом.

Прежде всего при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течении года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

По результатам диагностирования класс можно разделить на

3 основные группы : (слайд7)

1 группа - обучающиеся с хорошим уровнем знаний (высокая степень обученности), осознанной мотивацией, высоким темпом усвоения знаний, высоким потенциалом развития;

2 группа - обучающиеся, усвоившие материал на базовом уровне, с мотивацией, не имеющей четкого определения или далекой от усвоения учебного материала, средним темпом усвоения знаний, хорошим потенциалом развития;

3 группа - обучающиеся, слабо усваивающие материал, с отсутствием мотивации к обучению, средним или низким потенциалом развития.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Задание дается гомогенной (Гомогенная группа — это группа, в которой все члены имеют между собой много общего) группе (от 2 до 4 -х человек) , а не отдельному ученику . В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностям

Осуществляя дифференциацию, нужно руководствоваться следующими требованиями : (слайд 8)
. создание атмосферы, благоприятной для учащихся;
. активное общение с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;
. обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому "взять” столько, сколько он может).

Формы работы в рамках технологии (слайд 9)
Для разноуровневого обучения используют:

Контрольные и самостоятельные работы разного уровня сложности

Задания для индивидуальной работы, с учётом

выбранного учеником уровня сложности

Задания-схемы, карточки-информаторы («помогайки») для самостоятельного усвоения нового или закрепления пройденного материала, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
. Альтернативные задания для добровольного выполнения
. Задания, помогающие в овладении рациональными

способами деятельности

Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется без непосредственно контроля учителя. Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой. Это означает и сокращение объема заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и индивидуальную работу с учащимися по повышению темпа их умственной деятельности.

Определение содержания, объема и характера заданий зависит от продуктивности работы ученика на уроке. Целесообразно включать в домашнюю работу всех учеников задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников. Учет причин возникновения ошибок (невыученное правило, не различение каких-либо понятий, слабое владение способом действия) позволяет не только исправить допущенную ошибку, но и предотвратить появление аналогичных ошибок. Перед дифференцированием домашнего задания, ставятся такие цели:

Восполнить пробел в знаниях какого-либо ученика, (в этом случае задание индивидуальное); подготовить учащихся к изучению нового учебного материала;

Оказать группе учащихся помощь при выполнении домашнего задания (в карточку включается справочный материал: правило, чертеж, схема, дополнительные вопросы);

Расширять и углублять знания, умения и навыки по изучаемой теме.

Вывод

(слайд 10) Использование технологии уровневой дифференциации

даёт возможность учесть познавательные интересы всех учащихся, развивать каждого в меру его сил и способностей, не ограничивая при этом учителя

в выборе методов, средств и форм обучения.

Поворот школ в России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности.

Главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей – это личностно- ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

• построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;
• обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
• только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е.
• в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности- раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся,
абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

• изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;
• определение критериев деления учащихся на группы;
• умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;
• умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
• перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;
• умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную. А более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчётливо представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

Личностно-ориентированный подход – главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образовании. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей. Создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик стал подлинным субъектом учения, желающим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».Дифференциация обучения является одним из средств реализации индивидуального подхода к детям. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении
Учащихся. Другим не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выработанному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того,чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.

Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и т.д.

Дифференцированное обучение по своей структуре понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживаюсь в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. Т.е. я исходила из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математике на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объёму, трудности.

Используя различные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по:

1. Степени самостоятельности учащихся;
2. Характеру помощи учащихся;
3. Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯУЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:

• классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
• преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
• задания с недостающими или лишними данными;
• выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
• самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные);
• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);
• использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАДОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

Изучив опыт И.И.Аргинской, которая предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.

Предлагаю особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
• справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
• вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Приведу пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающей помощи.
Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.
Изучив опыт работы учителей-новаторов, считаю, что большие возможности для учета индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и УМК по математике для начальных классов. Программы Н. Б. Истоминой, Л. Г. Петерсон, В. Н. Рудницкой, И. И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяют мне применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках В. Н. Рудницкой номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки – помощницы. В своей работе используют тетради на печатной основе, для дифференцированных заданий.
Используя изученный опыт в своей работе, отслеживаю качество знаний и % успеваемости по предметам. Так по математике % успеваемости ежегодно возрастает от 1,5% до 1,8%. Качество знаний соответственно от 1,2% до 1,5%.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . Allbest . ru /

Особенности дифференцированного обучения младших школьников на уроках технологии

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические особенности дифференцированного обучения в начальной школе

1.1 Общие принципы организации дифференцированного обучения в современной начальной школе

1.2 Формы организации учебной работы с детьми младшего школьного возраста при дифференцированном обучении на уроках технологии

1.3 Анализ опыта использования дифференцированного метода обучения и его применение на уроках технологии в начальной школе

Глава 2. Экспериментальное исследование использования дифференцированного подхода при обучении младших школьников на уроках технологии

2.1 Констатирующее исследование деятельности учащихся 2 класса

2.2 Специфика дифференцирования детей на уроках технологии

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности.

Необходимо создать определенные условия, для того чтобы у каждого каждый учащегося была возможность полноценно реализовать себя, свои индивидуальные особенности.

Каждый класс состоит из учащихся с абсолютно разным развитием и степенью подготовленности. Им свойственно разное отношение к учению и разные интересы. Чаще всего учителю необходимо вести обучение, опираясь на средний уровень развития и обученности детей. Это всегда приводит к тому, что «сильные» ученики неестественно сдерживаются в своем развитии, теряя при этом интерес к учению, а «слабые» вынуждены существовать в качестве отстающих. Учащиеся, относящиеся к «средним», также являются разными, имея с различные интересы и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления и памяти. Следовательно, необходимо сделать так, чтобы каждый из учащихся работал в полноту своих сил. Стоит отметить, что ребенку необходимо чувствовать уверенность в себе, ощущение радости от учебного процесса.

Для этого учебный процесс следует строить, основываясь на принцип индивидуального подхода.

Одним из путей индивидуального подхода является - дифференциация обучения. Поскольку та или иная индивидуальная особенность чаще всего является характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход называется дифференцированным. Он ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учащимися.

Основы дифференцированного подхода были заложены в работах: И.С. Якиманской, П.П. Блонского, Б.М. Теплова, И.И. Резвицкого.

Основателями понятия «дифференцированный подход» в обучении являются К. Рождерса, В. Фракля, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. Это понятие впервые появилось за рубежом в начале 20 века.

В настоящее время ряд ученых как Е.В. Бондаревская, Н.Н. Алексеев, Д.А. Белухин, И.Д. Демакова, А.М. Кушнир и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Актуальность дифференциации учебного процесса обусловлена:

1. Положением ФГОС НОО: «Начальное образование должно гарантировать разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и образовательного развития» .

2. Конвенцией о правах ребенка: «Ребенок имеет право на сохранение своей индивидуальности» .

Каждому периоду свойственны характерные особенности, свои изменения в развитие и поведение ребенка.

Разумно организованное воспитание должно адаптироваться к возрастным особенностям. С возрастом изменяются отношения растущей личности к учению, к самому себе, к находящейся вокруг реальности. Меняются потребности, интересы, убеждения человека, а также изменяются его взгляды на жизнь, отношения ко всему окружающему миру и к самому себе. Проигнорировав либо отрицая природные ступени развития - в любом случае приведет к ложному утверждению, а так же к возможности усвоить любой социальный опыт, любые знания, навыки и умения в любом возрасте, при подборе и применении соответствующей методики.

Исходя из этого, сформировалась проблема исследования : каковы особенности дифференцированного обучения младших школьников на уроках технологии?

Решение данной проблемы так же является целью исследования .

Объект исследования: деятельность младших школьников на уроках технологии.

Предмет исследован ия: процесс организации дифференцированного обучения младших школьников на уроках технологии.

Задачи исследован ия:

рассмотреть проблему периодизации психического развития;

рассмотреть подходы известных психологов к периодизации и способам ее построения;

наложить состояние ребенка в данные периоды его развития на его работоспособность на уроках технологии;

рассмотреть всевозможные варианты разделения детей на группы по каким-либо психологическим особенностям для работы на уроках технологии, в современной школе;

проанализировать сработает ли метод разделения детей по группам на уроках технологии в начальной школе.

Для решения задач использовались следующие методы:

- Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

Эмпирические (практические):

Тестирование детей на выявление психических нарушений

Работа с учащимися (беседа, наблюдение, сравнение, тестирование);

Коллективная и индивидуальная работа учащихся;

Анализ результатов творческой работы учащихся

Экспериментальной базой являлось Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №2".

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Первая глава посвящена теоретическим основам дифференцированного обучения. Во второй главе будет рассмотрено применение дифференцированного обучения на практике и представлен анализ проведенной работы.

Глава 1. Психолого-педагогические особенности дифференцированного обучения в начальной школе

1.1 Общие принципы организации дифференцированного обучения в современной начальной школе

Одна из важных задач современной начальной школы - это создание определенных условий, для получения образования всех детей (не зависимо от индивидуальных особенностей). Ребенку должно быть комфортно на момент обучения. Для этого и существует дифференцированное обучение.

Дети одной возрастной категории отличаются друг от друга по физическому и духовному развитию, по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, интересам, способностям и т.д. Учитель в школе будет стараться взять среднюю планку для того чтобы обучить весь класс в целом. Но такое обучение не будет действенным и эффективным. Выходит, что «Сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, тем самым теряют интерес к учению, (которое не требует от них умственного напряжения), а «слабые» ученики, обречены на хроническое отставание и так же угасает их интерес к учению, (которое требует от них гораздо большее умственное напряжение).

Во избежание подобных ситуаций, стоит построить учебный процесс, опираясь на принцип индивидуального подхода.

Принцип дифференциации обучения - это положение, согласно которому педагогический процесс, строится как дифференцированный, а именно это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого- педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.

Один из основных видов дифференциации это - индивидуальное обучение ребенка. Технология дифференцированного обучения состоит из комплекса организационных решений, средств и методов. Которые охватывают одну из самых важных областей учебного процесса.

В основе осуществления дифференцированного обучения лежит формирование групп. Эти группы опираются на особенности развития детей.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление (решает проблему в процессе практической деятельности), у вторых - наглядно - образное (предполагает зрительное представление ситуации без реальных практических действий), а у третьих - словесно-логическое (использование понятий, логических конструкций). Но в реальной жизни все эти виды мышления тесно связаны между собой, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

Чаще всего, дифференцированное обучение необходимо для детей, которые не воспринимают информацию с первого раза. Для них нужен особый подход и особые методы обучения. Главной особенностью при работе с такими детьми является не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников, чтобы максимально их сформировать, активное противодействие сложившегося у них представления о собственной неспособности или неполноценности.

Также дифференцированное обучение важно для детей, которые имеют высокий уровень умственного развития. Обучаясь вместе с детьми с отстающим развитием, возникнут трудности.

Дифференциацию в учебном процессе можно разделить по типам:

по уровню творчества (Определить творческий подход ребенка к тому или иному заданию)

работа по образцу, работа по воспроизведению знаний

по уровню трудности

по объему выполненной работы и степени самостоятельности

по характеру взаимопомощи товарищам

При делении учеников, на группы необходимо выбрать по какому типу будет происходить данное деление.

В настоящее время учителя стараются все реже прибегать к дифференцированному обучению. Считается, что каждый ребенок имеет право получать знания наравне со всеми (даже если у ребенка, серьезные отклонения в развитии). Безусловно, каждый ребенок должен получать знания, но в таком случае, полученные знания не будут качественными, поскольку все дети разные и их успеваемость соответственно тоже.

Один из американских психологов дает образное сравнение всех детей со стаей птиц, летящих на юг осенью: в середине сплошная туча птиц, впереди и сзади сплошная масса редеет, то же самое и школьники. Впереди - успевающие, сзади - отстающие, неуспевающие.

В настоящее время в мировой образовательной практике сложились 5 моделей дифференциации:

селективно-поточная (три потока - облегченный, основной, продвинутый. Классы внутри потоков гомогенные, переход из потока в поток возможен только в конце учебного года);

селективно-уровневая (внутри классов выделяются группы облегченного обучения, основная и продвинутая; переход возможен два или три раза в год);

смешанных способностей (классы немногочисленны и гомогенны. Изучение темы дети начинают вместе, затем проводится тестирование и класс делится на два потока);

интегративная (группы смешанных способностей);

инновативная (внутри класса или группы);

Данные модели включают в себя три варианта дифференциации обучения учащихся:

1. Комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.

2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном), зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся.

3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психологической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределении школьников.

Выделяют две главные формы организации дифференцированного обучения: внутреннюю и внешнюю дифференциации.

Внешняя дифференциация обучения -- это основная форма дифференцированного обучения учащихся, которая предполагает создание относительно стабильных групп и профильных классов, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования. Стабильные группы профильных классов учащихся создаются на основе определенных критериев, а именно: познавательные интересы, общие и специальные способности, которые достигаются в обучении, результаты и успеваемость, проектируемая профессиональная деятельность и т.д.

Работая в таких классах, характерной особенностью является перенос центра тяжести с обучения на учение (как самостоятельную проработку и усвоение информации, овладение учебными умениями и навыками). В таком случае, учитель уже не является единственным и даже основным

источником информации. В первую очередь он является организатором самостоятельной работы учащихся и их консультантом.

Группы создаются с учетом: интересов, склонностей; способностей; достигнутых результатов; проектируемой профессии.

«Внешняя дифференциация»

Таблица 1

Внутренняя дифференциация обучения -- это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется посредством разделение всех учащихся на определенные группы внутри класса. Целью организации учебной работы при использовании различных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала является внутренняя дифференциация. Данная форма дифференциации дает нам различные вариаты темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и разных видов педагогической деятельности на уроках, определяя при этом характер и степень объема помощи со стороны учителя.

Внутреннее дифференцированное обучение чаще всего организуется в больших группах учащихся или в целом классе. Учебные группы, подобраны по определенным критериям и признакам в зависимости от поставленных цели и задач урока. Основной особенностью внутренней дифференциации обучения учащихся является ее направленность не только на учащихся, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.

1. Модель разнородных классов. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе.

2. Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

«Уровневая дифференциация - организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном

Процесс развития ребенка, прежде всего, нужно рассматривать как процесс стадиальный. Самое существенное для детской психологии -- это выяснение перехода от одной стадии (или периода) к другой. При этом будут конкретизироваться те общие положения, с которыми мы уже познакомились.

Что такое детский возраст, период? Существуют ли объективные признаки, критерии этих периодов? Некоторые авторы рассматривают этот процесс в координатах времени, деля время на промежутки, не выделяя стадии.

Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития, -- это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

Определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок с взрослыми в данный период;

Основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

Основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях. Так, возникшие в данный период новообразования меняют социальную ситуацию детского развития: ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам с помощью взрослых меняет систему отношений с ними. Иными словами, возникнув в определенной социальной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречие и закономерно ее разрушают».

Таблица 2

Критерии и показатели дифференцированного обучения

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.

Известно, что в настоящее время существуют множество точек зрения на сам процесс развития ребенка в целом. Одни ученые полагают, что этот процесс непрерывный, притом, как другие считают данный процесс - дискретным.

Сторонники непрерывного развития полагают - «Что процесс идет, не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь. Границ, отделяющих один этап от другого, нет. По мнению приверженцев дискретного развития, оно идет неравномерно, то ускоряется, то замедляется и имеет главный, ведущий фактор развития. Именно поэтому необходимо выделять стадии и этапы развития, которые будут качественно отличаться друг от друга. Считается, что дети последовательно проходят через все стадии развития, не пропуская ни одного этапа и не забегая вперед».

Сейчас предпочтение отдается дискретной позиции развития детей.

Известны два подхода к периодизации развития: стихийный и нормативный. Сторонники стихийного подхода считают, что процесс развития складывается под воздействием множества случайных факторов и обстоятельств. Они происходят в жизни каждого ребенка. Нормативным считается идеальный процесс развития с учетом всех влияющих факторов при правильной организации обучения и воспитания.

По мнению Л.С. Выготского, все периодизации можно разделить на три группы.

Первая группа включает в себя периодизации, построенные на основе внешнего критерия, связанного с процессом развития. Сюда Можно отнести периодизацию, созданную по биогенетическому принципу периодизации К. Бюлера (автор теории трех ступеней развития). Он считал, что ребенок начинает что-либо осознавать после дошкольного возраста.

Французский психолог Р. Заззо построил свою периодизацию таким образом, что системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства:

0-3 года - раннее детство;

3-5 лет - дошкольное детство;

6-12 лет - начальное школьное образование;

12-16 лет - обучение в средней школе;

17 лет и старше - высшее и университетское образование.

Многие ученые предлагали при построении периодизации выделять какой-нибудь признак, например, П.П. Блонский предложил строить периодизацию по смене зубов: беззубое детство, молочнозубое, период постоянных зубов.

Ко второй группе относятся периодизации, основанные на одном внутреннем критерии, выбранном произвольно.

3. Фрейд построил периодизацию с учетом полового созревания. Он выделил следующие стадии: оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству.

Американский психолог Л. Колберг (1927-1987) основной акцент сделал на моральном развитии. Он выделил три уровня:

1. страх наказания (до 7 лет): страх перед правом силы, страх быть обманутым и недополучить благ.

2. стыд перед окружающими людьми (13 лет): перед товарищами, ближайшим окружением; стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

3. совесть (после 16 лет): желание соответствовать своим нравственным принципам, собственной системе нравственных ценностей.

В своей периодизации Э. Эриксон выделил восемь этапов:

1) доверие - недоверие (1 год);

2) достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность (2-4 года);

3) предприимчивость и чувство вины (4-6 лет);

4) умелость и неполноценность (6-11 лет);

5) идентификация личности и путаница ролей (12-15 лет - девочки и 13-16 лет - мальчики);

6) близость и одиночество (начало зрелости и семейной жизни);

7) общечеловечность и самопоглощенность (зрелый возраст);

8) целостность и безнадежность.

На каждом этапе формируется что-то новое. Оно необходимо для социальной жизни, идет подготовка к следующему жизненному этапу.

Ж. Пиаже в основу своей периодизации включил интеллектуальное развитие. Он выделил четыре стадии:

1) сенсомоторная стадия (от рождения до 18-24 месяцев);

2) дооперационная стадия (от 1,5-2 до 7 лет);

3) стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет);

4) стадия формальных операций (от 12 до 17 лет).

Третья группа включает в себя периоды развития на основе существенных критериев, признаков. К такой группе относятся:

Периодизация Л.С. Слободчикова

1 ступень - оживление (от рождения до 1 года); 2 ступень - одушевление (от 1 года до 5-6 лет); 3 ступень - персонализация (от 6 до 18 лет);

4 ступень - индивидуализация (от 17 до 42 лет).

Периодизация А. Дистервега:

1 стадия - господства ощущения: 2 стадия - господства памяти;

3 стадия - господства разума.

Проблема выделения основной возрастной периодизации до сих пор остается актуальной. Ни одна из предложенных периодизаций не получила подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития человека.

Л.С. Выготский, работая над проблемой периодизации, писал: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его

течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка». Он предложил - создавая периодизации использовать анализ социальной ситуации развития ребенка и психические новообразования, а также учитывать переходные критические периоды развития от рождения до юношества.

Такая проблема интересовала не только Л.С. Выготского, но и А.Н. Леонтьева. В своей статье он писал: «К теории развития психики ребенка» ввел понятие «ведущий тип деятельности». А.Н. Леонтьев выявил, что с возрастом меняется место ребенка в системе общественных отношений. Он пояснил, что это сопровождается деятельностью ребенка, которая является определяющей в его развитии.

Идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева послужили основой для создания Д.Б. Элькониным возрастной периодизации развития ребенка.

Сейчас данная периодизация является общепринятой в возрастной психологии.

Эльконин исходил из следующих положений:

Возрастное развитие - это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок;

Развитие - это диалектический процесс, определяемый внутренними противоречиями, целенаправленный, неравномерный, с критическими периодами;

Природу детства следует рассматривать в ее конкретно-историческом понимании;

В основе периодизации лежат закономерности развития деятельности и растущего человека.

Вся психическая деятельность человека рассматривается как процесс непрерывной смены деятельности.

1.2 Формы организации учебной работы с детьми младшего школьного возраста при дифференцированном обучении на уроках технологии

Технология дифференцированного обучения представляется как совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения. Она охватывает только определенную часть учебного процесса. Необходимо учитывать признаки технологии дифференцированного обучения:

1. Процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося

2. Наличие совокупности методов и приемов

3. Проектирование и организация

4. Наличие комфортных условий

Для того чтобы определить уровень развития учащегося ему да?тся задание, которое рассчитано на 8 минут. Если ученик за данный период отведенного времени справился с заданием, значит, он находится в зоне актуального развития. Учащиеся, которые не справляются с поставленной задачей за определенное время - находятся в зоне ближайшего развития.

Основной формой организации обучения в современной школе является урок, который характеризуется разнообразием способов организации учебной деятельности. Выделяют следующие формы учебной работы на уроке:

фронтальная;

групповая;

индивидуальная

При фронтальном обучении педагог в полной мере управляет учебной деятельностью всего класса. Ставится одна задача перед всем классом. Учителем осуществляется прямое идейно-эмоциональное воздействие на учащихся, организуется их сотрудничество, задается им единый темп работы.

Но такая форма организации обучения не учитывает индивидуальные различия школьников. Взятый темп урока, может показаться высоким - для слабых учащихся, и низким - для сильных учащихся. По данной причине слабые учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебный материал, а сильные не извлекут для себя ничего нового из урока.

При работе с групповой формой обучения, отметим, что еще К.Д. Ушинский, когда рассматривал вопросы организации учебного процесса в школах, советовал делить класс на группы для того, чтобы давать всем детям задания в соответствии с их подготовкой. Он писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение»

Задание дается группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных условиях, чем при фронтальной работе всем классом в условиях возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы ребенок может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Третья и основная форма учебной работы на уроке - индивидуальная. Она представляет собой организацию обучения, при которой каждый ученик работает самостоятельно. Так ребенок проявляет инициативу и интерес. Темп работы зависит от учебных возможностей и подготовленности учащегося. Дифференциацию обучения здесь можно осуществить с помощью индивидуализированной самостоятельной работы. Она состоит в том, что учащимся даются разные задания, которые варьируются в зависимости от особенностей учащихся. Преподаватель предлагает задания соответствующего типа каждой группе учеников. Определив группам задания разных типов, идет наблюдение за самостоятельной работой учеников. Он должен иметь в виду и быть готовым к тому, что отстающие ученики с робостью берутся за выполнение задания. Так у них нет полной

Для урока технологии, возможность его составления может варьироваться по всем трем формам. Первые две формы чаще всего можно встретить в деятельности учителя технологии.

Фронтальная работа на уроках технологии (Рис. 1) удобна при: лепке, аппликации и т.д. При таком виде работы, перед детьми будет стоять одна задача (несмотря на то, что задание будет одно, работы детей будут совершенно разными, каждая работа - отражение внутреннего мира ребенка.)

Рис. 1. «Фронтальная работа»

Групповая работа так же очень распространена на уроках технологии. Данная форма работы актуальна, т.к. она развивает мышление и воображение сильнее других форм (поскольку детей не ставят в строгие рамки, при выполнении задания). Работая в группе, дети работают сообща над какой- то одной идеей. После выполненного задания, дети презентуют свою работу, рассказывают историю или описывают, что у них получилось.

Рис. 2. Групповая работа - «Аппликация на свободную тему»

Редко можно увидеть выполнение индивидуальных заданий на уроках технологии. Данный вид работы возможен, в том случае, когда ребенок успел выполнить работу, поставленную перед ним учителем, раньше времени. Тогда - учитель может дать ему индивидуальное задание.

Например, в фильме «Приключение Электроника», учитель дала индивидуальное задание Сереже - нарисовать портрет одноклассницы (а у всего класса было другое задание). Причиной такого задания, было то, что у этого мальчика был талант к рисованию портретов. Тем самым, учитель хотела, чтобы данный талант у мальчика не пропадал даром.

Если дифференцированное обучение относится к отдельному ученику, то оно становится уже индивидуальным. Его практическая реализация начинается с выяснения - кому оно необходимо. Прежде всего, оно детям, которые не готовы к обучению в школе. Отличия между детьми, начинающими свою учебу в школе, очень значительные. От полного незнания и неумения до уже сформированных знаний и умений по отдельным направлениям. Педагог будет внимательно присматриваться к поведению учеников, тестировать их, чтобы, определить уровень возможностей, а так же выбрать способ работы с каждым из них. Так же им необходим и совет родителей детей.

Рис. 3. «Портрет Кукушкиной»

Урок технологии подчиняется общим закономерностям, принципам и правилам дидактики. Он является специфичным уроком. Данный урок позволяет говорить о его особенностях, а так же некоторых принципиальных отличиях от других уроков (на начальной ступени обучения).

На уроке технологии дети включаются в два вида деятельности одновременно: в трудовую и учебную. Каждая из этих видов деятельности имеет свою мотивацию и цель, свои закономерности, особую структуру и организацию. На уроке все эти виды деятельности тесно связаны между собой. Они образуют сложный комплекс учебных и трудовых действий и операций, при этом взаимно влияя друг на друга.

На разных этапах урока технологии то один, то другой вид деятельности может играть доминирующую роль. Постоянно переключаясь с одного вида деятельности на другой, ученик должен ход свой работы на уроке, ее логику, последовательно продвигаясь к цели. Это для младшего школьника достаточно трудная задача. Деятельность, в которую включаются дети на уроке технологии, интегрирует свойства и качества двух достаточно разных видов деятельности и ее с полным основанием можно назвать комплексной учебно-трудовой деятельностью.

Двуединство цели урока является основной особенностью урока технологии. Труд детей на уроке - это не тот труд, которым заняты взрослые. Педагог включает детей в трудовой процесс на уроке, то есть это учебно- трудовой процесс. Каждый вид деятельности в таком процессе направлен на свой конечный результат, это и есть цель деятельности. Для трудовой деятельности это конкретный продукт труда: то изделие, изготовлением которого дети заняты, или какая-либо услуга. Получение этого продукта - конечная цель их трудовой деятельности на данном уроке.

Осуществляя дифференцированное обучение, учитель будет:

иметь четкое представление о том, с какой целью, на каких уроках и как конкретно он будет его использовать;

изучать готовность детей к учебной деятельности, к восприятию конкретного учебного материала;

предвидеть затруднения, которые могут возникнуть во время усвоения нового материала и выполнения дифференцированных заданий;

использовать в системе уроков индивидуальные и групповые задания;

постоянно анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного обучения;

иметь четкое представление о том, как продолжать начатую работу на следующих уроках;

использовать дифференцированное обучение не эпизодически, а системно, т.е. практиковать его на всем протяжении обучения.

На уроках технологии большое значение имеет также обстановка психологической разгрузки. Для создания такой обстановки помогает неспешность в работе, спокойная, размеренная деятельность детей. Дети должны чувствовать себя комфортно на уроке. Безусловно, учителю сосредоточить внимание всех детей очень тяжело. Для этого и существует дифференцированное обучение, благодаря которому, учитель, может уделять большее внимание детям, им будет комфортно, и у них будет проявляться интерес к обучению.

1.3 Анализ опыта использования дифференцированного метода обучения и его применение на уроках технологии в начальной школе

Не во всех школах, учителя на уроках технологии используют метод дифференцированного обучения. Многие считают, что в начальной школе не стоит делить детей на группы при обучении. Проще всего дать всем детям одно задание и просто контролировать, чтобы все шло как надо. Не всегда такой метод будет оправдан. Дети с разным уровнем развития будут усваивать информацию совершенно по-разному. Одним достаточно один раз увидеть и они тут же смогут все воспроизвести идентично показанному примеру. Для других можно будет объяснять несколько раз, но они в итоге так и не поймут задание.

Учителя, которые считают, что не стоит детей в начальной школе на уроке технологии делить по группам, опираясь на специфику детей, столкнутся с многочисленными проблемами. К концу урока, результат не будет таким, каким хотелось бы его видеть. Единицы справятся с поставленной учителем задачей. Одни не успеют сделать работу вовремя, третье не поймут задания, и сделают то, что они посчитают нужным. Но ведь учитель будет ждать от большей половины класса - хороших результатов. Поскольку он старался, объяснял, наглядно показывал все, а отдачи не увидел.

Также нельзя не забывать о технике безопасности на уроках технологии. Часто, планируя оригинальные задания для детей, могут понадобиться предметы, если их неправильно использовать в работе, могут нанести вред здоровью ребенка. В современных классах очень много детей. Как уследить за таким количеством детей? Все дети разные: одни сидят тихо и ждут, когда учитель «даст команду - делаем теперь самостоятельно», то другие не могут усидеть на месте (в результате чего, могут прослушать, как выполнять работу). Тем самым могут травмироваться, выполняя ту или иную работы.

Можно сделать вывод, что квалифицированная организация дифференцированного подхода в обучении технологии требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Учителю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом, по составлению и использованию различных предметов (пособий) для дифференцированной работы с учащимися.

Как же осуществлять дифференциацию обучения на уроках технологии? Для этого необходимо:

уточнить и конкретизировать по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения на уроке;

разработать или использовать уже готовые задания (для урока технологии), позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному вами критерию;

использовать дифференцированные задания с учетом результатов предварительной диагностики учащихся;

в случае если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу (если есть такая возможность и достаточное количество учителей технологии);

при успешном выполнении учащимся определенных целей заданий пониженного уровня сложности, перевести учащегося в другую группу;

создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы (в зависимости от темы урока).

На уроке технологии достаточно тяжело реализовать дифференцированные группы учащихся. Вариативность заданий, которые можно дать детям - не так уж и велика. Более того уроки технологии зачастую травмоопасны (детям приходится работать с: ножницами, мелкими деталями (бисер) и т.д.).

Зная особенности каждого ребенка в классе, учитель должен придумать разные варианты подачи одной и той же темы (одного и того же задания).

Например: тема урока «Лепка из пластилина солнечной системы». Из пластилина можно слепить абсолютно все, даже неотъемлемого спутника планеты Земля - Луну. При построении урока по данной теме, можно разделить детей, в зависимости от уровня их развития. Детям, которые очень развитые, любят активно работать на уроке, можно дать более сложное задание - сделать всю солнечную систему. Детям, которые менее активны на уроках, можно предложить на выбор один предмет из солнечной системы, а потом из всех предметов, тоже сделать солнечную систему. При этом мы затронем все сферы дифференцированного обучения. По сути, тема у всех одна - а методы ее реализации разные.

Так же данную работу можно провести в виде групповой работы. Тема для всех детей будет одна - « Планеты солнечной системы», задание для всех одно - сделать модель любой планеты солнечной системы. При этом, у слабых детей и у сильных - будут равные положения.

Рис 4. «Планеты, солнце и луна из пластилина»

Тщательно подготавливаясь к уроку технологии необходимо обращать внимание на своеобразие класса, его психологию, потенциальные возможности каждого из учеников. Стоит стараться находить и реализовать такие приемы, которые дадут ученикам ощущение самостоятельности, творческого и активного участия в процессе обучения. Решающую и важную роль, играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику учителем по степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий. Это особенно важно для слабых учеников.

Основными задачами учителя являются: доведение данных учащихся до среднего уровня, а так же обучение их приемам умственной деятельности. Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности (в работах творческого характера). Это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности. Для работы с сильными учащимися на уроках технологии можно использовать следующие формы и приемы:

1. Держать учащихся в "рабочей форме”, то есть увеличивать объем работы по их возможностям, что обеспечивает занятость учащихся на уроке.

2. Увеличивать объем работы за счет дополнительных заданий:

применять задания повышенной трудности:

самостоятельный подбор учащимися дополнительных заданий; творческие задания: выполнить работу по образцу.

Проблема управления процессом обучения на уроках технологии особенно остро встает при работе со слабыми учащимися. Такие школьники не умеют применять свои знания их на практике, не владеют приемами необходимыми для учебной деятельности.

Некоторые формы и методы работы со слабыми учащимися:

развитие зрительной памяти;

проверить, правильно ли выполнено задание;

выполнение заданий на выбор

выполнение заданий с наличием образца;

Дифференцированное обучение необходимо на уроках технологии, для лучших результатов работы детей и для развития способностей каждого ребенка (не зависимо от отставания в развитии или других отклонений).

Ученые, врачи, педагоги-новаторы призывают педагогов, чаще применять и использовать в работе все новое. Для учителей, важно, чтобы они захотели учиться новому, внедрять это в процесс обучения и не бояться применять на практике современные педагогические технологии в наш информационный век.

психологический дифференцированный обучение технология

Глава 2. Экспериментальное исследование использования дифференцированного подхода при обучении младших школьников на уроках технологии

2.1 Констатирующее исследование деятельности учащихся 2 класса на уроках технологии

Существует множество вариантов тестирования детей для определения уровня подготовки и развития, исследования личности ребенка. Рассмотрим методику - «несуществующее животное».

Цель методики: выявить скрытые, завуалированные стороны личности учащихся, степень агрессивности, уровень развития творческих способностей.

Описание методики:

«Проективная методика исследования личности; предложенная М.З. Друкаревичем.

Испытуемому необходимо придумать и нарисовать несуществующее животное, придумать ему несуществующую кличку. Конкретной системы оценивания рисунка на сегодняшний день - нет. Данный тест, как и многие другие - направлен на диагностику личностных особенностей и на развитие творческих способностей.

Данная методика одна из самых популярных рисуночных методик на сегодняшний день. Сейчас она обширно используется при обследовании детей».

Инструкция:

«Испытуемому предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, которое никогда и нигде ранее не встречалось и не существовало (нельзя использовать различных героев сказок и мультфильмов).

Необходимо придумать кличку своему животному. Она должна быть индивидуальной (ранее таких кличек не должно существовать)».

Инструкция для группового тестирования (расширенный вариант)

«Предлагается задание на раскрытие творческих способностей, воображения.

В течение 30 минут нужно придумать и нарисовать несуществующее животное. Важно не использовать подсказки-образы, придуманные ранее другими людьми, для наглядного материала.

Придуманное животное необходимо назвать несуществующим, так, чтобы эта кличка подходила нарисованному животному по какому-то параметру (по внешнему виду, по какой - то конкретной детали и т.д.). Кличка должна состоять из одного слова. При этом ее части не должны отражать уже существующих в русском языке слов.

Необходимо составить его описание (примерно 10-15 предложений). В описании желательно отразить следующие моменты: размеры животного; где живет; с кем живет; чем питается; его страхи; отразить внешнее качества, которые показывают его повадками; и т.д. Перечень данных вопросов является ориентировкой. Необходимо проявить свою фантазию. В верхней части листа необходимо поставить условный номер, сегодняшнюю дату. Внизу - роспись. Так же данную часть исследования можно провести в устной форме (личное общение с каждым ребенком, путям задавания им вопросов)».

Обработка и интерпретация

«Положение рисунка на листе:

Рисунок должен располагаться по центру листа.

Лист бумаги должен быть белым.

Пользоваться карандашом средней мягкости;

Ручкой, фломастером - рисовать нельзя.

Положение рисунка - ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) означает высокую самооценку. Это недовольство своим положением в социуме, непризнание их личности со стороны

Положение рисунка в нижней части листа -- является показателем неуверенности в себе, низкой самооценки, подавленности, нерешительности, незаинтересованности в своем положении в социуме. Отсутствие самоутверждения.

Центральная смысловая (основная) часть фигуры: (голова или замещающая ее деталь)

Голова повернута вправо -- устойчивая тенденция к деятельности. Все, что обдумывается, планируется, осуществляется или начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево -- тенденция к рефлексии и к различным размышлениям. У такого человека - лишь незначительная часть замыслов в процессе реализации. Также боязнь перед активным действием и нерешительность, боязнь коллектива (общества).

Положение «анфас», означает, что голова направлена на самого рисующего. Это характерная черта эгоцентризма. Также на голове могут быть расположены детали, которые соответствуют органам чувств (уши, рот, глаза). «Уши» -- заинтересованность в информации, зависим от мнения других.

Существуют и иные показатели, и их сочетания. По ним определяют, предпринимает ли испытуемый что-либо для того чтобы завоевать положительную оценку. Или же ему важна исключительно оценка окружающих, которая бы соответствовала бы эмоциональным реакциям (радости, гордости, обиде, огорчению), при этом, не изменяя своего дальнейшего поведения.

Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки окантовки губ - трактуется как большая речевая активность (болтливость). Если же оно в сочетании с прорисовкой губ - то трактуется как чувственность. Также возможно, все это вместе. Открытый рот без возникновения опасений и страхов. Рот с зубами -- вербальная агрессия, чаще всего - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему недолжным образом). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это является символом страха и подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Стоит обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы -- истероидно-демонстративные манеры поведения. Также их наличие означает - заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться и придает этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также могут быть расположены дополнительные детали: рога -- защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками -- когтями, щетиной, иглами -- характер этой агрессии: спонтанный или защитно-ответный. Перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически -- чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль».

Несущая, опорная часть фигуры:

«К ней относятся (ноги, лапы, иногда -- постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе -- это характер контроля над рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части -- конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей -- своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии)».

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры:

«Крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали -- энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, «самораспространение» с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали символа -- крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали -- демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев)».

«Выражают отношение к личным поступкам, решениям, выводам, к своей вербальной продукции -- судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты, повернутые вправо, означают отношение к своим действиям и поведению. Хвосты, повернутые влево, означают отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, а также к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска данного отношения выражена направлением хвостов. Если хвост направлен вверх - то уверенно, положительно, бодро; а если хвост изображен падающим движением вниз - то недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п. Следует обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные».

Контуры фигуры:

«Анализируются по наличию или отсутствию выступов (щиты, панцири, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная -- если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой -- если имеет место затемнение, «запачкивание» контурной линии; с опасением, подозрительностью -- если выставлены щиты, «заслоны», линия удвоена.

Направленность такой защиты -- соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры -- против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур -- защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры -- недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое -- элементы «защиты», расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа -- больше в процессе деятельности (реальной), слева -- больше защита своих мнений, убеждений, вкусов».

Общая энергия:

«Оценивается количество изображенных деталей -- только ли необходимое количество, для того чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (голова, тело, хвост, конечности или тело, крылья и т.п.): с зарисованным контуром (без штриховки и дополнительных линий и частей) -- или имеет место яркое изображение, а также конструкции которые усложняют дополнительными деталями. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае -- экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии -- слабая паутинообразная линия, «возит карандашом по бумаге», не нажимая на него). Обратный же характер линий

Жирная с нажимом -- не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) -- резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога)».

...

Подобные документы

Специфика дифференцированного обучения учащихся по математике. Повышение познавательной активности на уроках математики посредством дифференцированного подхода. Психолого-педагогические основы и критерии. Методика организации работы по обучению.

курсовая работа , добавлен 24.05.2012


Сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения. Психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром. Опыт лучших учителей по организации дифференцированного обучения на уроках физики.

курсовая работа , добавлен 15.06.2013


Особенности интерактивных форм и методов обучения в современной начальной школе. Развитие практических навыков и творческой активности младших школьников при использовании интерактивных методов на уроках технологии. Основные модели обучения в педагогике.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Цели и формы дифференцированного обучения, его психолого-педагогические основы и критерии. Уровень развития способностей как один из основных критериев дифференциации. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015


Бумагопластика как вид современного искусства. Организация занятий бумагопластикой на уроках технологии в начальной школе. Методы и приемы обучения, направленные на развитие художественно-эстетических основ, изобретательности, творческой самореализации.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Межпредметные связи как средство обучения младших школьников, особенности их применения в начальной школе на уроках технологии. Методические рекомендации по организации уроков технологии с использованием межпредметных связей, составление конспектов.

курсовая работа , добавлен 19.12.2010


Психолого-педагогическая характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Методика преподавания "Технология" в начальной школе. Практические аспекты исследования эффективности использования инструментов на уроках технологии.

дипломная работа , добавлен 09.09.2017


Понятия дифференцированного обучения, классификация его форм. Обзор основных методик дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. Разработка методики для применения дифференцированного обучения на уроке истории и обществознания в 9 классе.

курсовая работа , добавлен 14.01.2015


Психолого-педагогические основы развития внимания младших школьников. Анализ опыта использования техники оригами на уроках технологии в начальной школе. Исследование уровня развития внимания у младших школьников. Методика работы в технике оригами.

дипломная работа , добавлен 07.09.2017


Психолого-педагогические аспекты работы с детьми младшего школьного возраста. Возрастные особенности младших школьников. Музыкальное мышление и голосовой аппарат детей 7–10 лет. Содержание и формы внеклассной воспитательной работы в средней школе.

Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. В результате школу не любят не только “лентяи”, но и вполне трудолюбивые дети.

Успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е.дифференцированное обучение.

Понятие “Дифференцированное обучение”

в переводе с латинского “different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Как бы хорошо ни было поставлено обучение, оно не может обеспечить единого темпа продвижения всех учащихся класса.

Эффективность усвоения учащимися приемов умственной деятельности зависит не только от качества, но и от индивидуально- психологических особенностей детей, от их способности к обучению.

Как учитель- практик, я неплохо знаю индивидуальные особенности своих учеников в каждом классе. Поэтому разбиваю класс на группы в соответствии с уровнем сформированности их умению по решению задач. Чаще всего выделяю в классе три группы учащихся.

Учащиеся первой группы и меют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание теорем в применении их к решению задач, самостоятельно могут решить задачи в один-два шага, не умеют вести поиск решения. Эта общая характеристика не исключает различных индивидуальных особенностей учащихся, входящих в первую группу. Здесь могут быть учащиеся, имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу плохой систематической подготовки к урокам. Вместе с тем эту группу составляют учащиеся, относящиеся к разным уровням, обучаемости. Те из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в знаниях и при соответствующем обучении обычно быстро переходят на более высокий уровень развития.

Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению нового типа, но овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач. У этих учащихся не сформированы эвристические приемы мышления.

Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочке простых подзадач, выдвигать и обосновывать гипотезы в процессе поиска решения задач, переносить прежние знания в новые условия.

Зная уровень сформированности у школьников умений по решению различных задач позволяет мне при подготовке к уроку заранее спланировать все виды дифференцированного воздействия, подобрать задачи, продумать формы помощи для каждой группы учащихся.

Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно выполненного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности. У учеников, в том числе и у слабых, появляется уверенность в своих силах. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, создает положительную мотивацию к учению.

Дифференцированный подход осуществляю на определенных этапах урока. Так, на этапе введения нового понятия, свойства, алгоритма работаю со всем классом, без деления его на группы. Но после того как несколько упражнений выполнено на доске, ученики приступают к дифференцированной самостоятельной работе. Для этого имею и постоянно пополняю свою математическую копилку различной математической литературой, дидактическим материалом, содержащим разноуровневые задания. Но очень важное значение имеет то, как преподнести ученикам эти задания, как заинтересовать их и получить наивысший результат.

Уровень "3" - это задания репродуктивного характера . Выполняя эти задания, ученик усваивает материал на уровне Госстандарта.

Уровень "4" - задания этого уровня направлены на усложнение работы с текстом и носят проблемный характер.

Уровень "5" - эти задания творческого типа.

Показатели сложности заданий:

1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);

3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).
В практике своей работы часто использую уроки- консультации. Для таких уроков готовлю разно уровневые карточки с заданиями на «3»; на «4»; на «5».На обратной стороне карточки записаны ответы. Ученики выполняют задания, сверяются с ответами. Если ответы совпадают, то и консультация им не нужна. Если ученику, что-то не понятно, то он просит консультацию у учителя. Работы оцениваются с учетом полученных консультаций. Поло- жильные результаты таких уроков- консультаций на лицо: не только исчезают пробелы знаниях учеников, но и способствуют мыслительной деятельности учащихся. Ребята приучаются правильно оценивать свои возможности, иногда рисковать. Уроки- консультации позволяют работать индивидуально с каждым учеником.

Вопрос дифференциации обучения и воспитания не раз рассматривался на педсоветах и в работе методических объединений коллектива нашей школы, и мы пришли к выводу, что дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь,доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.

Цели дифференцированного обучения:

организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: у

Остановимся на внутриклассной дифференциации .

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Мы считаем, что важным аспектом в развитии личности, является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Внутриклассная дифференциация в начальной школе существует издавна, является основным путем осуществления индивидуализации обучения, поэтому обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем начальных классов. И решить ее невозможно без индивидуального подхода к обучению.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами,сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности . Ее характерными чертами являются: открытость требований,предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

• 
  Выявление отставаний в ЗУН;
• 
  Ликвидацию их пробелов;
• 
  Устранение причин неуспеваемости;
• 
  Формирование интереса и мотивация к учебе;
• 
  Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

• 
  по уровню умственного развития (уровню достижений);
• 
  по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).

Основная цель использования нами технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания,мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта. Диагностика учебных возможностей, которую провели специалисты,дополняет картину.

В целях реализации технологии разноуровневого обучения мы проводим диагностику познавательных процессов каждого ученика на протяжении всего обучения в школе. Внедрение дифференцированного обучения, потребовало от психологов построения системы психодиагностики в начальной школе,которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребенка. Психодиагностическая работа начинается с комплексного обследования детей при поступлении их в школу. Из всего разнообразия тестовых методик приоритет был отдан методикам, предлагающим изучить уровень интеллекта по тестам Керна-Ирасека, Векслера, по корректурным пробам памяти, внимания, мышления.

Смысл тестирования в том, чтобы получить по возможности, реальную и наглядную картину развития ребенка. Особенно актуально это сегодня, когда учитель определяет степень развития основных качеств умственной деятельности ученика. Выявление уровня сформированности психологических процессов у младших школьников, позволит индивидуализировать или дифференцировать процесс обучения и оказать ребенку необходимую психолого-педагогическую поддержку.

Данные обследования в течение последних пяти лет детей , поступивших в 1 класс, позволяют утверждать, что они характеризуются рядом особенностей.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%)поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные)отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом.У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Организуя разноуровневое обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей и на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, это говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя дифференцированный подход,учителя, руководствуется следующими требованиями:

• 
  создание атмосферы, благоприятной для учащихся;
• 
  активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;
• 
  обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Учителя нашей школы для разноуровневого обучения используют:

• 
  Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
• 
  Альтернативные задания для добровольного выполнения
• 
  Задания, содержание которых найдено учеником
• 
  Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала;дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы;организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс делим по уровням:

1-ая группа

, ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями,показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием,при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа

- учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы,но с помощью учителя по опорным схемам),показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией,интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения.Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа

- учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий , большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения,показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд“слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности,выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на“зону ближайшего развитии” каждого школьника,что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся,формирования положительной мотивации учения,адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Задания в группах выполняются самостоятельно.

Русский язык

В качестве примера приведем работу проверки домашнего задания